Con el acrónimo STEM se designan las actividades relacionadas con ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, todas ellas muy masculinizadas. Un nuevo estudio trata de entender el porqué.
Datos clave en la brecha de género en STEM
Existen diferencias en los resultados de matemáticas desde Educación Primaria. Esto se evidencia en menor autoconfianza, mayor ansiedad hacia las matemáticas y afectación emocional en las niñas, lo que les lleva a resultados más bajos.
Gracias a un análisis exhaustivo e inédito de los datos de PISA 2022 y anteriores ediciones, el informe observa que:
→ A los 15 años la brecha entre chicos y chicas en notas de matemáticas es significativa; si bien ha descendido un 37,5% desde 2012. La brecha no se da entre el alumnado con peores notas, pero sí en el resto.
→ La brecha es significativa en todos los contenidos matemáticos que se evalúan, siendo más acusada en la habilidad de identificar y formular problemas.
La evidencia acumulada señala que estas diferencias en resultados varían por la afección, autopercepción y ansiedad frente a las matemáticas.
→ Autopercepción y afección: ya en 4º de Primaria, las niñas presentan una probabilidad un 15% menor que los niños de considerar las matemáticas como su materia preferida, y entre 8 y 9% menor de considerarse buenas, aprender rápido, o disfrutar. Piensan con mayor probabilidad que son aburridas y difíciles, aunque es más probable que les dediquen tiempo o esfuerzo. En contraste, pierden interés o abandonan con mayor probabilidad al no entender la materia.
→ Ansiedad: a los 15 años, las niñas tienen una probabilidad sustancialmente mayor que los niños (21%) de declarar que se sienten nerviosas o desesperanzadas al resolver problemas matemáticos, así como de preocuparse por notas bajas. Además, estas cifras son peores en 2022 que hace una década.
→ Todos estos marcadores tienen una relación significativa con los resultados en matemáticas: la autopercepción negativa se relaciona los resultados a la baja, mientras que la afección lo hace al alza.
brechas más allá de educación básica
Las expectativas se traducen en elecciones a partir del momento en que están disponibles para chicas y chicos:
→ En Bachillerato, la presencia de chicas en las ramas científico-técnicas es consistentemente menor, pese a que el porcentaje que completa los estudios exitosamente es superior al de los chicos.
→ Algo similar sucede con las pruebas de acceso a la universidad, en las que las chicas eligen menos frecuentemente las materias como Física (x2,65) o Dibujo Técnico (x2,13), pese a obtener notas idénticas o ligeramente superiores en el acceso a las carreras que las requieren.
→ El paso siguiente es que las tasas de mujeres sobre el total de personas matriculadas en grados universitarios STEM no llega al 50% en casi ningún caso, y en Matemáticas (36%), Física (27%), Telecomunicaciones (23%), o Informática (13%) son especialmente bajas.
→ Además, ha descendido también la presencia en términos absolutos: en Matemáticas era un 51% en 1990; 6.257 mujeres, vs. 4.836 ahora. En Física, 5.074 (31%) frente a 3.171. Y en Informática alcanzó 16.900 en el año 2000 (21%), no llegando a 5.000 en 2020.
→ En los posgrados se reproduce el patrón: 31% matriculadas en másteres de Ingeniería y Construcción, 25,5% en Matemáticas y estadística, y ni un 23% en los de Informática.
→ Y en la Formación Profesional la brecha es aún más profunda: de todos los hombres graduados en FP, el 52% están en ámbitos STEM; frente a solo el 7% de las mujeres. En la mayoría de grados STEM, tanto medios como superiores, la proporción hombres/mujeres es de prácticamente 9 a 1.
Brecha de género en las ocupaciones STEM
Los datos de etapas tempranas anticipan que las brechas se trasladen a la carrera laboral: la probabilidad de aspirar a los quince años a tener una profesión STEM a los 30 es un 12,7% menor para las chicas que para los chicos, una brecha que no varía al tener en cuenta el nivel de rendimiento.
Gracias a la elaboración de un indicador novedoso, el informe calibra la presencia real de las mujeres en ocupaciones STEM:
→ El porcentaje de mujeres en una ocupación STEM sobre el total de mujeres ocupadas en España a cierre de 2022 es del 5,5%. En los hombres, esa cifra alcanza el 13%, por lo que la ratio es de x2,4 a favor de los hombres. La tasa de mujeres ha aumentado sustancialmente desde 2011, cuando estaba en 3,3%.
→ Entre menores de 30 años, las mujeres que se dedican a ocupaciones STEM alcanzan el 9%, para reducirse a un 7% entre las de 30 a 44 años. También la mejora desde 2011 es mayor entre los más jóvenes.
→ Si se divide el total de posiciones STEM por género, solo 1 de cada 4 está ocupada por una mujer, proporción que ha permanecido constante desde 2011.
→ Por sector, las ocupaciones STEM tienen menor presencia femenina en construcción (18%) e información y comunicaciones (23%).
Todo esto sugiere que el hecho de que una mujer esté formada en estos ámbitos no se traduce necesariamente en estar ocupada en ellos.
→ El análisis indica que las mujeres que han completado un grado STEM tienen, 5 años después, alrededor de un 2,7% menos de probabilidad de trabajar en una ocupación STEM que sus homólogos masculinos.
Esta infrarrepresentación en campos STEM implica un menor acceso de las mujeres a lo que la evidencia indica como mejores condiciones laborales:
→ En España, las mujeres en ocupaciones profesionales o técnicas STEM se enfrentan a una brecha salarial sensiblemente menor al promedio, y notablemente menor a sus equivalentes en ámbitos no STEM.
→ Al mismo tiempo, las mujeres ocupadas en un campo STEM tienen menos probabilidades de acabar con un empleo a tiempo parcial.
Ideas y propuestas para cerrar las brechas
Rigidez curricular, falta de herramientas pedagógicas, y refuerzo, acompañamiento y orientación insuficientes son problemas estructurales de nuestro sistema educativo que profundizan situaciones de desventaja de partida. Enfrentarlos beneficiaría la igualdad de oportunidades, incluyendo una mejora de la participación de las alumnas en materias STEM:
→ Fomentar la participación en áreas STEM a través de cursos, actividades extraescolares o de verano, buscando además activar mecanismos de auto-confianza, auto-percepción y afección hacia las matemáticas.
→ Eliminar sesgos del currículum y de los materiales, haciéndolos más flexibles y adaptables a las necesidades de todo el alumnado, logrando modelos y contenidos educativos más inclusivos.
→ Dotar al profesorado de herramientas docentes para impartir una educación en STEM que minimice los sesgos, inclusiva, más individualizada, dinámica, con resolución colaborativa de problemas científico-matemáticos.
→ Ofrecer orientación individualizada para apoyar la toma de decisiones y asegurar que nadie deje de lado una posible elección de emprender una formación en STEM por falta de guía adecuada en el momento preciso.
Además, de manera más específica, el estudio propone:
→ Concienciar a las familias, incrementando la exposición a conceptos matemáticos en el hogar desde edades tempranas y promoviendo la participación de los padres en los procesos de aprendizaje de las matemáticas.
→ Incrementar el acceso de las chicas en momentos cruciales para la toma de decisiones a role models a través de mentorías, sesiones maestras, u otras formas de acceso directo a mujeres que ocupan actualmente puestos STEM.
→ Incentivar el acceso a bootcamps, programas de formación intensivos para adquirir habilidades específicas en STEM.
En el plano laboral, sugiere:
→ Fomentar un entorno de trabajo inclusivo, modificando la visión de las personas más jóvenes sobre las ocupaciones STEM y reduciendo el abandono de las mujeres que ya están en estas carreras.
→ Asegurar políticas que sustenten el acceso en igualdad de oportunidades a carreras STEM, con una conciliación corresponsable para hombres y mujeres, remuneración y promoción equitativas, y normas bien especificadas.
Este informe se puede descargar aquí.